Journal de Comunicación Social 12(19), 59-78
agosto-diciembre de 2024 ISSN impresa 2412-5733; ISSN online 2413-970x - DOI:
https://doi.org/10.35319/jcomsoc.2024191314
Cartografías:
Dispositivo para identificar el racismo en la educación secundaria en México
Cartographies: A Tool for Identifying
Racism in Secondary Education in Mexico
Salvador Madrid
Universidad Pedagógica Nacional,
Unidad Ajusco, Ciudad de México, México
https://orcid.org/0009-0006-1835-399X salvador.madrid@iteso.mx
Fecha de recepción: 27 de junio de 2024
Fecha de aceptación: 30 de julio de 2024
Resumen: La presente investigación utiliza la cartografía social como
herramienta metodológica para visibilizar el racismo en el entorno escolar de una
secundaria en México. A través de un taller participativo, los estudiantes
identificaron los espacios donde han presenciado o experimentado situaciones
racistas, permitiendo identificar diversos patrones en la vida cotidiana escolar.
El estudio revela cómo las actitudes racistas, tanto sutiles como explícitas,
se manifiestan en distintos lugares de la escuela, contribuyendo a su
normalización. Los resultados ofrecen una visión crítica sobre la relación
entre el espacio escolar y la perpetuación de dinámicas racistas entre los estudiantes.
Palabras clave: Racismo, cartografía social, educación básica,
convivencia, discriminación, Ciudad de México.
Abstract: This research uses social cartography as a methodological
tool to make racism visible in the school environment of a secondary school in
Mexico. Through a participatory workshop, students identified the spaces where
they have witnessed or experienced racist situations, allowing them to identify
various patterns in daily school life. The study reveals how racist attitudes, both
subtle and explicit, are manifested in different places in the school,
contributing to their normalization. The results offer a critical vision on the
relationship between the school space and the perpetuation of racist dynamics among
students.
Keywords: Racism, social cartography, basic education,
coexistence, discrimination, México City.
I.
Introducción
Como estudiante de la Maestría en Gestión de la
Convivencia, Derechos Humanos y Cultura de Paz en la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad 092 Ajusco, he desarrollado un profundo interés en
el estudio del racismo en la educación básica. En conversaciones con
académicos, he notado que la mayoría de los estudios sobre racismo se enfocan
en la educación superior, lo cual
me llevó a preguntarme sobre la presencia y el impacto de este fenómeno
en las etapas iniciales del sistema educativo. Esta reflexión me motivó a
investigar cómo el racismo se manifiesta y se percibe desde los primeros años
de la trayectoria escolar de los estudiantes. Al revisar las investigaciones
relacionadas con el racismo en el ámbito educativo, destaca Segato (2013), quien argumenta que la
educación, lejos de ser un espacio neutral, puede reproducir ideologías de
dominación cuando permite o legitima la humillación y el desprecio hacia
ciertos grupos. Desde esta perspectiva, es posible que los estudiantes
internalicen estas actitudes desde sus primeros años en la escuela,
naturalizando el racismo y la discriminación sin cuestionarlos. Mientras que
los estudios han abordado mayormente el racismo
en niveles superiores (Mato, 2023; Menéndez, 2017; Mullings,
2013), las investigaciones sobre la educación básica
resaltan cómo las actitudes racistas se consolidan en las etapas
formativas. Entre estos trabajos, destaca un estudio de Aguilar (2012), que
revela cómo la ideología racista se reproduce y consolida en el personal
educativo. Asimismo, Gómez (2024), quien examina el racismo en escuelas
primarias de la Ciudad de México desde las perspectivas de docentes y
autoridades, aporta una visión crítica sobre la estructura de derechos en el
ámbito escolar.
Con el propósito de abordar esta problemática, recurrí a
la cartografía social, una herramienta
que permite explorar de manera visual y participativa las dinámicas racistas
dentro del entorno escolar. Este enfoque, además de ser innovador, ofrece la
posibilidad de generar un impacto reflexivo no solo en los estudiantes, sino
también en el cuerpo docente y en mí como investigador. La representación
gráfica de los espacios donde se
manifiestan actitudes racistas proporcionó una comprensión más profunda de
cómo estas dinámicas se entrelazan en la vida cotidiana escolar, promoviendo un
diálogo crítico sobre formas de discriminación que, en muchos casos, permanecen invisibles.
El artículo explora el racismo en el contexto escolar a
través del uso de la cartografía social como herramienta metodológica para
analizar las relaciones raciales en una escuela secundaria pública en México, parte
de la Secretaría de Educación Pública (SEP). La
investigación se realizó en el año 2022, justo después de la pandemia causada
por el virus SARS-CoV-2. El objetivo
es identificar y analizar las percepciones y experiencias
de los estudiantes sobre el racismo en los distintos
espacios de una escuela secundaria pública en México. A través del
uso de la cartografía social como herramienta metodológica, se busca visibilizar cómo ciertos lugares
en el entorno escolar contribuyen a la normalización de dinámicas racistas
en la vida cotidiana. Para dar respuesta al objetivo, es importante plantearnos la pregunta central
que orienta esta investigación:
¿cómo perciben y experimentan los estudiantes el racismo
en los diferentes espacios de su escuela, y de qué manera estos lugares
favorecen la perpetuación de actitudes racistas en el contexto
escolar? Se planteó
realizar dinámicas en un taller participativo
en el que los estudiantes crearon mapas que reflejan sus experiencias y
percepciones sobre el racismo en distintos espacios de la escuela. Estos mapas
permiten visualizar las dinámicas racistas tanto en ámbitos formales como
informales, revelando cómo ciertos lugares se asocian más frecuentemente con
actitudes discriminatorias.
A partir de los resultados obtenidos, se ofrece una
reflexión crítica sobre el racismo institucional y su impacto en la
convivencia escolar, subrayando
la importancia de abordar este fenómeno desde múltiples perspectivas para
fomentar entornos educativos más inclusivos y equitativos. Finalmente, el
artículo examina la relevancia de la cartografía social en contextos
educativos, destacando cómo esta metodología permite captar tanto las
dimensiones objetivas como subjetivas de los espacios escolares, proporcionando
una herramienta valiosa para visibilizar prácticas racistas que, a menudo,
pasan desapercibidas.
II.
Estado del arte y marco teórico
Un primer aspecto
a analizar es la concepción y manifestación del racismo. Esta sección
se centra en los fundamentos teóricos del análisis
del racismo y la cartografía social en el ámbito
educativo. El racismo, según Grosfoguel (2012), es parte de una jerarquía de
dominación que establece relaciones de superioridad e inferioridad a lo largo
de la historia. No se limita únicamente al racismo basado en el color de la piel,
sino que abarca diversas formas
de discriminación que varían según el contexto.
Este fenómeno ha sido
normalizado y reproducido por sistemas de poder que perpetúan prácticas
racistas hacia grupos considerados inferiores.
El racismo no solo se manifiesta en las interacciones
sociales cotidianas, como señala Menéndez (2017), sino también en las
estructuras sociales y económicas, según Aguilar (2012). Este arraigo
estructural crea obstáculos invisibles pero significativos
,que fomentan la exclusión y discriminación en diferentes
sectores de la sociedad. A nivel institucional, el racismo se ha integrado en
las políticas públicas y educativas, afectando principalmente a los pueblos
indígenas y afrodescendientes, quienes han sido marginados del desarrollo nacional
bajo un discurso de mestizaje.
En el contexto
educativo mexicano, las dinámicas racistas siguen
presentes en todos los niveles, impactando en el desarrollo social y académico
de los estudiantes, especialmente
entre los grupos más vulnerables. Velasco (2016) señala que
estas prácticas no solo limitan las oportunidades de crecimiento, sino que también
pueden llevar a la deserción escolar,
un problema particularmente grave para
los estudiantes indígenas y afrodescendientes, quienes han
sido históricamente excluidos del sistema educativo.
Un segundo aspecto a tomar en cuenta son las
manifestaciones del racismo en la educación básica. Al respecto, encontramos
que el racismo institucional, como lo define Mato (2023), está arraigado en las
normas y prácticas de las instituciones, incluidas las educativas, lo que
perpetúa las desigualdades raciales. En el ámbito escolar, Navia y Czarny (2024)
subrayan que este racismo
se expresa al “negar procesos de aprendizaje culturalmente situados,
o privilegiar la superioridad de la ‘ciencia’
y del ‘método científico’ por encima de otras formas
de conocimiento” (p. 7). Estas
dinámicas refuerzan jerarquías de saberes y culturas, legitimando el
racismo de manera sutil y consolidando las desigualdades en el sistema educativo.
Velasco y Baronnet
(2016) señalan que el racismo
en las escuelas mexicanas se perpetúa
a través de contenidos curriculares que omiten las historias de los pueblos
indígenas y afrodescendientes, promoviendo una identidad mestiza como visión
nacional. Esta omisión contribuye a la reproducción de jerarquías raciales en
la convivencia diaria, donde los estudiantes que no se ajustan a esta visión
nacional dominante suelen ser excluidos (Velasco & Baronnet, 2016). La
escuela se convierte en un espacio donde las jerarquías raciales se refuerzan y
la exclusión se normaliza. Según Velasco (2018), la violencia racial en las
escuelas puede adquirir diversas formas, dejando cicatrices emocionales,
psicológicas y sociales en quienes la sufren. Esta violencia, vinculada a
estereotipos y prejuicios, genera un daño profundo que afecta tanto
el desarrollo social como la integración de los
estudiantes. Además, estas dinámicas se replican dentro y fuera de las aulas,
perpetuando la discriminación en la sociedad (Velasco, 2018).
Un tercer aspecto que ha sido estudiado es lo que
denomino “habitar el racismo en el espacio escolar: cartografías y la
reproducción de relaciones racistas”. Para entender cómo se manifiesta el
racismo en el entorno escolar, resulta
útil considerar el concepto de “habitar” propuesto por Heidegger. Para él, habitar va más allá de la mera
ocupación física de un espacio; implica cómo los individuos se reconocen y
relacionan en dicho espacio. Heidegger sugiere que nuestra forma de ser en la
tierra está intrínsecamente vinculada al habitar,
y en un sistema racista como el escolar,
esto significa que las relaciones cotidianas se desarrollan y perpetúan
bajo una lógica racista que se acepta y reproduce sin cuestionamiento.
Estudiantes, docentes y otros miembros de la comunidad escolar enfrentan
diversas manifestaciones de racismo que frecuentemente pasan inadvertidas, sin
barreras efectivas que prevengan su construcción y reproducción en el entorno escolar.
De acuerdo con Cuevas (2003), los pueblos y sus
prácticas, junto con sus giros lingüísticos,
coexisten en un espacio imaginario y una memoria
compartida que forman parte de la cultura
dinámica. Esto implica
que habitar no solo se refiere a la ocupación física del espacio, sino también
a la creación de significados y relaciones culturales fundamentales para la
identidad de sus habitantes. Por lo tanto, el
racismo en los espacios escolares no se manifiesta solo a través
de acciones directas, sino también en los significados compartidos y en las
relaciones que se establecen en estos
entornos.
Heidegger (1971) sostiene que el habitar construye el
espacio, ya que “no habitamos porque hemos construido, sino que construimos y
hemos construido en la medida en que habitamos”(p. 1), indicando que la
ideología racista es parte de la construcción social e histórica, legitimada y
mantenida por quienes habitan bajo este sistema.
La cartografía social, al representar el espacio físico y
situar puntos referenciales con significados específicos, destaca la
importancia de la espacialidad en la manifestación del racismo. Cuevas (2016)
argumenta que el espacio no debe verse como una dimensión estática, sino como
un campo reflexivo donde se estudian las relaciones que configuran el mundo.
La cartografía social facilita la comunicación y reflexión sobre los fenómenos escolares, permitiendo
observar y analizar las múltiples realidades de los estudiantes. Según Barragán
(2018), la cartografía actúa como un lenguaje de representación del espacio,
utilizando imágenes, signos y símbolos para comunicar la realidad, lo que ayuda
a entender cómo el racismo se perpetúa y se legitima a través del lenguaje y
otros recursos en los espacios escolares.
III.
Metodología: implementación
de la cartografía en estudiantes de educación secundaria
La cartografía social se emplea como una herramienta
metodológica esencial para examinar cómo se manifiestan las dinámicas de
racismo en el ámbito escolar. Este
enfoque participativo permite no solo la recolección y el análisis de datos,
sino también una comprensión más profunda de las interacciones complejas entre
los estudiantes. La cartografía facilita la identificación de cómo ciertos
espacios dentro de la escuela
pueden contribuir a la producción y reproducción de violencia, al reflejar
dinámicamente las experiencias cotidianas de los estudiantes. La investigación
se basa en la idea de que los mapas no solo representan, sino que también
producen y transforman el entorno,
cumpliendo una función
ideológica al familiarizar a los sujetos con su espacio y naturalizar las
relaciones que en él se permiten (Diez-Tetamanti
& Rocha, 2016).
La intervención cartográfica se llevó a cabo en un solo
día en las instalaciones de la escuela secundaria, específicamente en la
biblioteca. Se realizaron tres sesiones de aproximadamente dos horas cada
una, comenzando a las 8:00 y concluyendo a las 14:00 horas. Participaron 30
estudiantes de segundo y tercer grado. El taller se estructuró en tres etapas
clave; en cada sesión se visibilizaron enfoques diferentes en la participación
estudiantil, lo que permitió explorar diversas perspectivas y experiencias en
torno al racismo.
La primera etapa
inició con una presentación introductoria sobre el racismo,
diseñada para sensibilizar a los estudiantes y motivar la reflexión en torno a este tema. Durante
la presentación, se plantearon preguntas
como las siguientes: ¿Qué es el racismo para ti?,
¿Has presenciado alguna
manifestación de racismo?
Para fomentar la participación activa y abrir un espacio de
diálogo. Los estudiantes se mostraron receptivos, comentando y respondiendo a
las preguntas formuladas, lo que generó un ambiente de reflexión conjunta.
Posteriormente, se les pidió organizarse
en equipos de 3 a 4
participantes y se les explicó que realizarían un mapa de
la escuela en hojas de rotafolio cuadriculadas, identificando diferentes espacios
como salones, patios, dirección, canchas, bibliotecas, y baños. Además, se les pidió que marcaran los lugares que consideraban
preferidos y no preferidos, así como aquellos en los que habían vivido
o presenciado situaciones de violencia o actitudes racistas. Para
señalar estas experiencias, se utilizó una simbología específica (Tabla 1),
permitiendo a los estudiantes
clasificar los incidentes en función de las razones percibidas: color de piel, vestimenta,
idioma, condición de migrante o pertenencia a
pueblos originarios o afrodescendientes.
Tabla
1
Simbolos para identificar
espacios
Fuente: elaboración propia.
A medida que avanzaba la actividad, surgieron
preguntas sobre qué situaciones debían considerarse racistas. Algunos estudiantes no tenían claro
si ciertos términos
o acciones, como insultar a
alguien llamándolo “negro”, constituían
racismo. La respuesta se abordó desde la intención detrás
de la acción: si la intención era inferiorizar o maltratar, debía considerarse como una forma de racismo. Este intercambio promovió un debate
significativo sobre la naturaleza del racismo y la subjetividad en su percepción.
Durante el desarrollo de la actividad, los estudiantes
reorganizaban sus mapas, incorporando símbolos que representaban sus experiencias. En algunos casos,
discutían o debatían sobre los incidentes y sus implicaciones, sorprendidos o incluso
riéndose de las anécdotas
compartidas por sus compañeros. La diversidad de opiniones reflejaba
la complejidad del fenómeno,
evidenciando la necesidad
de contextualizar y comprender
la intención detrás de cada comportamiento.
En la última etapa, los estudiantes marcaron los lugares
en sus mapas donde interactuaban cotidianamente, señalando las experiencias de
racismo identificadas. Aunque los profesores y el personal administrativo no
intervinieron directamente en la actividad, algunos se acercaron a conversar
sobre el tema y compartir sus propias experiencias relacionadas con el racismo
en la escuela.
El ejercicio de cartografía social permitió no solo
visibilizar las dinámicas racistas en el entorno escolar, sino también fomentar
un espacio para el diálogo
y la autoevaluación sobre estas problemáticas, involucrando
activamente a los estudiantes en la reflexión sobre sus vivencias cotidianas.
Figura
1
Estudiantes durante la realización de las cartografías
Fuente: fotografías tomadas por
Salvador Madrid en el transcurso del taller.
La cartografía social resultó ser una herramienta eficaz
para explorar las relaciones y dinámicas en los espacios escolares,
especialmente en cuanto a la identificación de momentos y lugares donde el
racismo es más frecuente e intenso. Los mapas elaborados por los estudiantes
durante el taller ofrecen una representación visual de las experiencias
individuales y colectivas en torno al racismo, permitiendo una comprensión más
intuitiva y directa de sus vivencias. Cada mapa no solo refleja la estructura física de la escuela, sino también las dinámicas sociales
que ocurren en ella,
convirtiéndose en una herramienta clave para visualizar y cuestionar la
distribución espacial del poder
y la exclusión en el entorno escolar
(Diez-Tetamanti & Rocha, 2016).
IV.
Resultados: Dinámicas de
espacios en la escuela. Percepciones del racismo en la escuela
IV.1.
Contexto
escolar: cartografía social en una
secundaria de la Ciudad de México
La intervención se llevó a cabo en la Escuela
Secundaria Diurna N° 284 “Gustavo Cabrera Acevedo”, situada
en el pueblo de Ejidos
de San Andrés Totoltepec, en la Alcaldía Tlalpan, Ciudad de México.
Esta escuela se encuentra en una zona que combina
características urbanas con rurales, lo que le otorga un contexto particular para el desarrollo de la vida estudiantil. Ubicada en el kilómetro 23 de la carretera federal
México-Cuernavaca, en un área conocida como “El Cerrito”, la escuela no solo atiende a los jóvenes del pueblo,
sino también a estudiantes provenientes de comunidades aledañas como San Miguel
Xicalco, San Pedro Mártir y San Miguel Topilejo,
todos pueblos originarios de la Ciudad de México. Este entorno diverso
en términos culturales y socioeconómicos, donde predominan actividades
económicas tradicionales como el comercio local, la agricultura y la ganadería,
genera una interacción rica entre los estudiantes cuyas experiencias y
trayectorias familiares se entrecruzan.
La ubicación geográfica de la escuela
y su cercanía a importantes vías de transporte han facilitado el acceso de estudiantes de otras localidades, convirtiendo al espacio
escolar en un punto de encuentro clave para jóvenes con diferentes
orígenes y vivencias, lo que enriquece, aunque
también complejiza, las dinámicas sociales
y educativas que allí
se desarrollan (Figura 2).
Figura
2
Ubicación
de la Escuela Secundaria
Fuente: imagen extraída de Google
maps
Al estar ubicada en un cerro, el terreno normalmente es
inclinado y su acceso puede realizarse por el puente peatonal y por veredas de
calles aledañas. Es importante mencionar que las calles aledañas, en una parte,
son pavimentadas y otras son calles con escaleras estrechas. Cuentan con todos
los servicios básicos de vivienda.
A pocas calles
de la secundaria está el panteón del pueblo y también un pozo de agua. Alrededor de la escuela
la mayoría de las construcciones son casas; en algunas de estas,
se identifica negocios familiares como tienditas, papelerías, venta de
alimentos, entre otros. También está
muy cerca la Unidad de Especialidades Médicas, de la Secretaría de Salud de la
Ciudad de México (UNEME-CAPA).
La estructura de la escuela
consta de cuatro edificios. La planta baja del primer edificio
es utilizada para asuntos administrativos. En ese mismo edificio, hay cinco aulas
más y un baño. En el segundo edificio,
en la planta baja, se ubican los laboratorios de Química
y un cuarto que aparentemente funciona como una bodega.
En los otros dos edificios, las plantas bajas alojan los
talleres, salones de Música, de Computación y otros más que funcionan como
oficinas del turno vespertino. También en estos
edificios están ubicados
los salones de Artes, de Dibujo, de Corte y Confección,
de Electricidad, entre otros. Al ingresar a la escuela, hay un aula provisional
que funciona como un área administrativa (figura 3).
Figura 3 Entrada de la secundaria
Fuente: fotografía tomada por
Salvador Madrid, 1-2-2021.
La escuela cuenta con dos espacios al aire libre de gran
amplitud, en uno de ellos hay una cancha de básquetbol que se ocupa
principalmente en las horas del descanso y también para las clases de educación
física. Este tipo de áreas recreativas son clave para el análisis de las
dinámicas escolares (figura 4).
Figura 4. Primer patio
Fuente: primer patio. Tiene ilustrado un mural que muestra los
bosques característicos de la comunidad (Fotografía tomada por Salvador Madrid,
1-2-2022).
IV.2.
Resultados de la intervención cartográfica
Los mapas generados por los estudiantes durante el taller
de cartografía social constituyen el núcleo visual del análisis de esta
intervención. Cada una de las representaciones
gráficas recoge, de manera simbólica y personalizada, las experiencias
individuales y colectivas en torno al racismo dentro
de los espacios escolares. A través
de estos mapas, es posible visualizar los lugares donde los estudiantes
perciben o han experimentado interacciones racistas, facilitando una
comprensión más intuitiva y directa de sus vivencias.
Se presentan algunos de los mapas elaborados por los
estudiantes (Figura 5), los cuales
reflejan no solo la estructura física de la escuela, sino también las dinámicas
sociales que ocurren en ella. Cada mapa ofrece una interpretación única de los espacios y las experiencias de racismo
vividas, convirtiéndose en una herramienta clave para visualizar y cuestionar
la distribución espacial del poder y la exclusión en el entorno escolar.
Figura
5
Cartografías
realizadas por los y las estudiantes
Fuente: se muestran algunos
resultados de cartografía.
La cartografía muestra un plano detallado de la escuela
secundaria, representado con la percepción del estudiantado. Se identifican
diferentes áreas, como salones, patios, laboratorios, baños, biblioteca,
dirección y otros espacios relevantes para la vida cotidiana de los
estudiantes. La organización de estos espacios refleja la distribución física
de la escuela.
En el mapa de la izquierda, se utilizan distintos
colores y símbolos
para marcar espacios específicos. Por ejemplo,
algunas áreas están resaltadas en rojo, verde o azul, lo que podría indicar la
categorización de los lugares (preferidos, no preferidos, o asociados con
situaciones particulares). También se
observan íconos de figuras humanas, que podrían señalar áreas donde se han
producido interacciones sociales importantes o experiencias relacionadas con el racismo.
Algunos lugares, como salones específicos o patios,
parecen estar marcados de forma destacada, lo que podría indicar que han sido
identificados por los estudiantes como sitios donde han ocurrido incidentes
relacionados con actitudes o comportamientos racistas. Esto puede incluir
insultos, burlas o exclusión basada en características como el color de piel,
la vestimenta o el origen cultural.
La distribución de los lugares marcados puede dar pistas
sobre la recurrencia de incidentes en espacios específicos, como pasillos,
patios o baños, donde el control de los adultos es menor y las interacciones entre estudiantes pueden
ser más frecuentes. También podría
revelar la percepción de zonas donde las convivencias son seguras y zonas
problemáticas dentro de la escuela.
Por su parte, la cartografía del lado derecho muestra
diferencias significativas como el uso de círculos alrededor de ciertos
espacios; esto sugiere que estos lugares han sido destacados por los
estudiantes por diversas razones, principalmente porque han presenciado
acciones racistas como insultos, han observado que existen estereotipos y burlas.
Es importante destacar
que el patio parece ser un área central y destacada en el mapa, con varios símbolos y marcas alrededor. Esto puede indicar que es un
espacio donde ocurren con frecuencia interacciones sociales que involucran
convivencias racistas y exclusión. Otros lugares como los baños o algunas aulas
específicas también están marcados, lo que podría reflejar experiencias
negativas en esos entornos.
Las aulas y talleres también indican una presencia
importante de convivencias, en las que están presentes diferentes motivos como
son insultos, ataques racistas y apodos a causas diferentes como son la lengua,
la vestimenta, entre otras circunstancias. Esto puede sugerir que las áreas
donde se reconoce la presencia del docente también existen convivencias racistas.
Los resultados de los mapas realizados por los
estudiantes coinciden en diferentes aspectos, ya que no solamente muestran la
estructura física de la escuela, también se identifican patrones muy claros
sobre cómo evidencian el racismo en su entorno
escolar y que puede ir vinculado no solamente a la convivencia con sus
compañeros, sino, también con el profesorado, y demás miembros
de la comunidad escolar.
Estos mapas permiten
identificar lugares donde los estudiantes han experimentado interacciones
racistas, lo que ofrece una visión más profunda de cómo se distribuyen el poder
y la exclusión dentro de la escuela.
La experiencia sobre el uso de cartografías permite que
las capturas realizadas por los propios estudiantes hacen visible las
perspectivas únicas de los estudiantes sobre el racismo. Cada representación
refleja experiencias particulares que varían según la identidad de cada
estudiante, lo que sugiere que el racismo no se vive de manera homogénea,
aunque es importante mencionar que ciertos grupos de estudiantes señalaron
áreas específicas como más hostiles, lo que indica que la exclusión no está
distribuida de manera equitativa en todos los espacios de la escuela. Este
enfoque individualizado ofrece un panorama más completo de cómo se manifiesta
el racismo dentro de la comunidad estudiantil.
Un aspecto crucial
de los mapas es su capacidad para cuestionar la distribución espacial del poder. Los estudiantes no solo identifican áreas de conflicto,
sino que, a través de sus cartografías, subrayan
cómo la supervisión institucional impacta en las dinámicas. Los espacios
formalmente supervisados tienden a ser percibidos como más seguros, lo que
sugiere que el racismo es más visible en aquellos lugares donde la vigilancia
es débil. Esto plantea preguntas sobre la capacidad de los mecanismos formales
para abordar el racismo en espacios menos controlados.
La comparación de las cartografías elaboradas por los
estudiantes aporta información muy valiosa. Durante las intervenciones se pudo
observar que era un ejercicio que el estudiantado no tuvo ningún tipo de
problema para identificar; esto puede dar pistas para reconocer que en el
espacio escolar la violencia es algo muy presente y tiene efectos en la
población estudiantil.
Este ejercicio de cartografía social también revela que
la violencia no solo es reconocida y recordada fácilmente por los estudiantes,
sino que se percibe como un fenómeno estructural que afecta a diferentes
espacios de la escuela. La capacidad de los estudiantes para localizar con
precisión las zonas conflictivas indica que la violencia en el entorno
escolar no es aleatoria ni esporádica; más bien, sigue
patrones específicos que están vinculados a las dinámicas de poder, exclusión y vigilancia. Esto nos
lleva a reflexionar sobre cómo las relaciones de poder en la escuela
contribuyen a la consolidación de estos espacios
“preferidos” y “no preferidos”, donde se reproducen actos de violencia y
exclusión relacionados con el racismo.
El estudiantado, al visualizar sus vivencias en los
mapas, no solo está denunciando las experiencias de racismo y violencia, sino
que también está reconociendo cómo estos actos forman parte de la cultura
cotidiana de la escuela. Este proceso de cartografía permite identificar que
las violencias suelen ser normalizadas y que a menudo pasan desapercibidas.
El impacto de estas dinámicas es profundo, ya que la
violencia, al ser constante, puede afectar tanto el bienestar emocional como el
rendimiento académico de los estudiantes. Como es visible, ciertos espacios se
convierten en zonas de tensión psicológica y emocional, donde el estudiantado
siente que no puede estar seguro o libre de hostigamiento. Posiblemente esta
sensación de inseguridad se agrava para
los estudiantes pertenecientes a minorías étnicas o culturales, quienes
experimentan formas de violencia más dirigidas y explícitas, tal como lo
demuestran las cartografías de aquellos que enfrentan exclusión por razones
lingüísticas o raciales.
Asimismo, el ejercicio de la cartografía permitió a los
estudiantes plasmar algo que posiblemente no identificaban del todo, es decir, el reconocimiento de las jerarquías
de poder que operan en la escuela
en todos los miembros de la comunidad estudiantil. Así es como los mapas muestran cómo la violencia y
los actos de exclusión no son incidentes aislados, sino que están profundamente
entrelazados con las relaciones cotidianas en la escuela.
Se sugirió dividir
el análisis en tres bloques,
con el objetivo de identificar los resultados de
manera más clara y organizada. Esto permite desglosar los fenómenos en función
de cómo se presentan las dinámicas de poder y racismo dentro
del entorno escolar.
Al separar el análisis, es posible profundizar en cada uno de estos
aspectos y entender mejor las interacciones y patrones que surgen en los
distintos espacios identificados por los estudiantes en sus cartografías.
IV.3.
Lugares no preferidos
A partir de la recopilación y síntesis de los datos
obtenidos mediante la estrategia cartográfica, emergen patrones claros en las
percepciones de los estudiantes sobre su entorno escolar. Los espacios “no preferidos” y “preferidos” revelan más
que una simple categorización geográfica, son una ventana a las dinámicas de poder, control y resistencia que operan
en la escuela. Por ejemplo, la dirección no es vista como un lugar atractivo o
acogedor para los estudiantes, aunque, curiosamente, no reportan insultos ni ataques racistas
en ese espacio. Esto sugiere
que la presencia de la autoridad
educativa impone una sensación de orden y vigilancia, lo que probablemente
inhibe conductas abiertamente conflictivas. Sin embargo, la percepción negativa
hacia este espacio también refleja una distancia emocional entre los
estudiantes y las figuras de autoridad, indicando un entorno más controlado que inclusivo.
En contraste, la sala de orientación emerge como un
espacio intermedio, donde se han reportado incidentes de insultos, aunque con
menor frecuencia los ataques racistas. Este lugar parece estar marcado por una
tensión entre su rol como espacio de contención emocional y las fricciones
inherentes a las relaciones de poder entre estudiantes y orientadores. Los prefectos, cuyo rol es mantener el orden, podrían
estar exacerbando esta tensión, lo que a su vez crea una atmósfera que no es del todo segura
para los estudiantes, especialmente para aquellos que enfrentan exclusión por razones
lingüísticas o culturales.
El caso de los baños
escolares es particularmente revelador: siendo un espacio íntimo
y de uso compartido, debería proporcionar un respiro del control
escolar. Sin embargo,
los estudiantes reportan
insultos y ataques
racistas en este lugar,
lo que indica
que, en ausencia de supervisión directa, se
manifiestan dinámicas de violencia simbólica y exclusión. Este espacio “íntimo” se convierte,
paradójicamente, en uno de los más inseguros,
un reflejo claro de las
jerarquías informales que también
se hacen evidentes fuera del
aula.
La entrada a la escuela funciona como una frontera entre
el “adentro” y el “afuera”; pero más que una simple transición física, se
convierte en un lugar de conflicto. Los estudiantes perciben este lugar como
cargado de tensión, debido a la constante presencia de insultos y apodos,
muchos de los cuales tienen un trasfondo racista. La influencia de actores externos, como exalumnos y jóvenes de la comunidad circundante, amplifica esta hostilidad, reforzando la idea de
que las dinámicas de exclusión no solo están presentes dentro de la escuela,
sino que están conectadas con el entorno social más amplio. Como señala una exalumna,
“había mucha influencia del exterior... mucha gente ajena a la escuela
que iba a provocar conflictos”, lo que subraya la permeabilidad
de las fronteras escolares y cómo estas contribuyen a las experiencias de
exclusión y violencia racial.
IV.4.
Lugares preferidos
En contraste con los espacios percibidos como hostiles o
no preferidos, dentro del aula surgen lugares que los estudiantes consideran
agradables; siendo la biblioteca es uno de los más destacados. Los estudiantes
lo describen como un lugar donde las dinámicas
racistas no parecen
tener cabida, lo cual es significativo, ya que la biblioteca
suele ser un espacio asociado
al aprendizaje y al ocio, ofreciendo un refugio frente a las interacciones conflictivas. Además, el hecho de que esta estrategia de investigación se haya
realizado en la biblioteca podría haber reforzado su percepción como un
espacio seguro, donde las actividades lúdicas y audiovisuales amplían la
experiencia más allá de la simple lectura, fomentando un ambiente de apertura y creatividad.
Este análisis toma un giro más complejo cuando observamos
las canchas y el patio. Aunque son marcados reiteradamente como lugares
preferidos, surgen tensiones inherentes a la convivencia escolar. Los estudiantes expresan un
profundo agrado por estas áreas, lo que subraya
la importancia de los espacios de recreo en su cotidianidad. Pero al mismo tiempo, estos mismos lugares
son donde se manifiestan con mayor frecuencia insultos, apodos y ataques
racistas, especialmente vinculados al color de piel, la vestimenta y el
lenguaje. Esta aparente contradicción de espacios que son preferidos, pero
donde también abunda el racismo, revela una normalización inquietante de las
interacciones que se establecen en la escuela.
Este hallazgo es revelador, ya que confirma
lo expuesto, que aquellos lugares
donde los estudiantes sienten
mayor libertad y oportunidades para interactuar también son los espacios donde las dinámicas
de poder y exclusión se hacen más visibles. La convivencia
en las canchas, lejos de ser un terreno neutral, se convierte en un microcosmos
de las relaciones sociales más amplias, donde el racismo se entreteje en las
interacciones diarias, normalizado hasta el punto de que los estudiantes, a
pesar de ser víctimas o testigos de discriminación, siguen percibiendo el
lugar como “agradable”. Este
contraste refleja una dualidad perturbadora en la vida escolar, donde el disfrute del espacio no anula las tensiones,
sino que, de algún modo las incorpora.
IV.5.
Lugares ambivalentes
Los estudiantes trazan un mapa dualista de su experiencia
escolar, distinguiendo entre
espacios agradables y desagradables, pero también revelan zonas donde estas
categorías se entremezclan, reflejando la ambigüedad inherente a la convivencia
diaria. En el caso de las aulas, se identifica un alto índice de insultos y
apodos, lo que coincide con los reportes en los patios. Estos espacios no solo
se destacan por las ofensas verbales, sino también por los ataques
racistas, principalmente motivados por el color de piel y el lenguaje. Lo más preocupante es la reiteración de estas prácticas, lo que sugiere una normalización del racismo dentro de un espacio donde los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo.
Los laboratorios generan
opiniones divididas entre
los estudiantes: algunos
los perciben como lugares
agradables, mientras que otros no comparten esa visión. A pesar de que
los insultos y apodos son menos frecuentes aquí, los ataques
racistas siguen presentes, aunque en menor proporción. Este patrón se repite en los talleres, donde predominan
opiniones positivas; pero los insultos
y, en menor medida,
los apodos y ataques racistas aún forman parte del paisaje escolar.
La identificación de pocos espacios
libres de racismo
como la biblioteca o “la tiendita”
subraya una realidad inquietante: el racismo impregna la mayoría de los lugares
en la escuela, incluso aquellos considerados agradables o de alto grado de
convivencia, como las canchas y el patio durante el recreo. Esta paradoja nos
lleva a reflexionar sobre la naturaleza del racismo en el entorno escolar, que
ha sido tan normalizado que los estudiantes lo integran en su percepción de la
convivencia diaria. En este sentido, los lugares que se perciben como más
libres, donde la interacción y el diálogo fluyen, también son los que están más
saturados de prácticas racistas, lo que revela
una convivencia en la que la exclusión y la violencia simbólica coexisten con
la libertad aparente.
La Figura 6 muestra esta complejidad al identificar que,
de los once lugares señalados por los estudiantes, en ocho de ellos se detecta prácticas racistas. Esto incluye
espacios apreciados, como las canchas y el patio, lo que pone de
manifiesto que la convivencia diaria en la escuela está marcada por la
integración de comportamientos racistas como parte del “orden natural” de las interacciones sociales. La normalización
del racismo en estos espacios refleja una cultura escolar donde las relaciones
jerárquicas y las exclusiones basadas en la diferencia racial son aceptadas sin
cuestionamientos profundos.
Figura
6
Espacios
de racismo en la escuela
Fuente: elaboración propia.
Particularmente revelador es el caso del aula, que se
ubica en el centro de la figura, como el lugar
donde el racismo
ocurre con mayor
frecuencia. A pesar
de esta constante presencia de discriminación, algunos estudiantes
siguen percibiendo el aula como un lugar agradable, mientras
que otros la consideran poco favorable. Esto refuerza la idea
de que, en un espacio
donde los estudiantes pasan la mayor parte del día, el racismo se ha entrelazado de manera tan profunda en las dinámicas
sociales que pasa inadvertido
o es visto como una parte más de la convivencia. Las respuestas de los
estudiantes a menudo se limitan
a reconocer la existencia de ataques racistas
sin precisar sus causas,
lo que podría sugerir una aceptación o una falta de reflexión
crítica sobre la naturaleza
de estas interacciones.
Este análisis resalta
una cuestión central;
el racismo no es solo un problema
de ciertos espacios “conflictivos”, sino que está integrado en
la propia estructura social de la escuela, en la cotidianidad de las relaciones entre los estudiantes. Así, la normalización del racismo en espacios
clave como el aula exige una intervención que no solo aborde
los incidentes aislados, sino que examine las dinámicas más amplias de poder y
exclusión que los sustentan.
V.
Discusión
Los resultados obtenidos a través de la cartografía social revelan una realidad compleja y preocupante: el racismo
no solo está presente en la vida cotidiana de los estudiantes de secundaria, sino que se ha
normalizado a tal punto que aparece incluso en los espacios que ellos consideran agradables. Este hallazgo
refuerza lo planteado
por autores como Grosfoguel (2012) y Aguilar
(2012). El racismo
no es un fenómeno aislado ni accidental, sino una estructura
profundamente arraigada en las relaciones sociales e institucionales.
La dualidad entre los espacios “agradables” y
“desagradables” en el entorno escolar refleja cómo las relaciones de poder, control y exclusión se manifiestan
de manera espacial. La cartografía elaborada por los estudiantes destaca que
lugares como las canchas o el patio, considerados zonas de libertad
y recreación, son también escenarios de interacciones racistas.
Esto sugiere que los espacios con mayor convivencia son también aquellos donde
se expresan con mayor libertad las dinámicas de poder que perpetúan las
actitudes racistas. Este hallazgo es consistente con lo propuesto por Velasco y
Baronnet (2016), quienes identifican cómo la convivencia escolar refuerza las
jerarquías raciales.
Además, los datos muestran que la violencia racista es
particularmente fuerte en las aulas, un espacio
central en la vida escolar. A pesar de esto, muchos estudiantes siguen considerando el aula como un lugar
agradable, lo que subraya la
normalización del racismo y su integración en las relaciones sociales cotidianas. Esta contradicción revela la profunda interiorización de las
prácticas discriminatorias, que se vuelven invisibles o, en algunos casos,
aceptadas por los estudiantes.
Este fenómeno de invisibilidad y aceptación es una
manifestación clara del racismo institucional
que describe Mato (2023), donde las estructuras educativas perpetúan las desigualdades raciales de manera
sutil pero efectiva.
El análisis de los lugares
“no preferidos”, como la dirección o los laboratorios, refuerza la idea de que la presencia de autoridad inhibe, pero
no elimina, las dinámicas racistas. La percepción de estos espacios
como lugares de orden y control destaca
una desconexión entre los estudiantes y las figuras
de autoridad, quienes,
aunque controlan el comportamiento en ciertos contextos, no logran desmantelar las jerarquías de poder
que sostienen las interacciones racistas.
En resumen, la cartografía social no solo muestra las
interacciones visibles, sino que también evidencia cómo ciertos espacios de la
escuela se convierten en focos de tensión racial y exclusión. Los mapas elaborados
por los estudiantes revelan patrones claros de segregación y discriminación en
los entornos educativos, reforzando lo señalado por Cuevas (2016), quien
subraya que el espacio no es un simple escenario donde ocurren los hechos, sino
una construcción dinámica que refleja y reproduce las relaciones sociales.
Vi. Conclusión
El presente estudio ha permitido visibilizar de manera
efectiva las formas en que el racismo se manifiesta y se normaliza
en el entorno escolar a través del uso de la
cartografía social como herramienta metodológica. Tal como lo afirman autores como Grosfoguel
(2012) y Velasco y Baronnet (2016), el racismo no es simplemente un fenómeno
incidental, sino una estructura profundamente arraigada en las dinámicas
cotidianas y las relaciones de poder en el ámbito educativo. Este estudio ha
mostrado cómo los estudiantes identifican los espacios
que habitan a diario como lugares donde el racismo, tanto sutil como
explícito se reproduce, lo que refuerza la idea de que el racismo está presente
en la vida escolar.
Uno de los principales aportes de este trabajo ha sido
demostrar cómo el espacio físico
escolar actúa como un vehículo para la perpetuación de jerarquías raciales. Siguiendo a Heidegger (1971), quien plantea que el “habitar” implica mucho más que la
mera ocupación de un espacio físico,
este estudio ha mostrado que los estudiantes no solo ocupan, sino que también recrean significados
racistas en su convivencia
diaria. Esto es congruente con las observaciones de
Cuevas (2016), quien argumenta que el espacio es un campo
reflexivo donde se reproducen las relaciones de poder y exclusión, como lo evidencian los mapas elaborados por los estudiantes, que sitúan
el racismo no solo en las
interacciones visibles, sino
también en los significados simbólicos atribuidos a ciertos espacios donde las relaciones cotidianas muestran una jerarquización, dependiendo del espacio donde estén situadas.
La cartografía social ha facilitado
un diálogo crítico entre los estudiantes, lo que coincide
con lo planteado por Barragán (2018) acerca
del potencial de esta metodología para visibilizar fenómenos sociales complejos como el racismo.
El hecho de que los estudiantes
identificaran con claridad las
áreas donde se experimentan
dinámicas racistas, afirma que
este no es un fenómeno esporádico ni
aislado, sino una constante que ha sido
normalizada en el entorno escolar,
como lo señala Menéndez (2017) en su análisis
sobre la perpetuación del racismo en las instituciones sociales.
De acuerdo con lo mencionado por Mato (2023), sobre el
racismo estructural, este estudio ha mostrado que las estratificaciones en la
escuela no solo están presentes en los comportamientos interpersonales, sino que
también están incrustadas en las prácticas institucionales que definen el
control de ciertos espacios. Tal como
indican los mapas, los lugares con menor supervisión institucional son aquellos
donde los actos racistas son más visibles. Como sugieren Aguilar
(2012) y Velasco
(2018), abordar el racismo
en la escuela implica no solo identificar las instancias de discriminación, sino también transformar las relaciones de
poder que las sustentan.
La cartografía social
ha demostrado ser una herramienta invaluable para este
propósito, al permitir que tanto estudiantes como docentes reflexionen
sobre sus roles en la reproducción o el cuestionamiento de estas dinámicas.
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Nota: Declaro no tener ningún tipo de conflictos de intereses que haya influido en este
artículo.